Schwerpunktthema II

Musiktherapie im Bereich der (Neuro-)Entwicklungsstörungen
Claudia König

Wie die Entwicklung und Reifung unseres sozialen Gehirns unser Verhalten und unsere Fähigkeiten beeinflusst
Ab der Zeugung – für uns sichtbarer ab der Geburt – durchlaufen wir wichtige Entwicklungsstadien. Erreichte Entwicklungsschritte verdeutlichen dabei die Themen der kindlichen Reifung. So werden z.B. beim Eintritt in den Kindergarten oder mit Beginn der Schulzeit bestimmte geistige, motorische und soziale Fähigkeiten erwartet. Gemeint ist damit z.B., dass ein Kind sich konzentrieren kann, Sprechen und Zuhören beherrscht, eine gewisse Organisationsfähigkeit zeigt, grob- und feinmotorische Geschicklichkeit erworben hat, kontaktfähig ist und über eine altersgemäße Frustrationstoleranz verfügt. Dennoch gibt es immer wieder Kinder, die unter anderem durch motorische Unruhe, Konzentrationsmangel, Sprachschwierigkeiten, Lern- und Verhaltensprobleme, mangelnde Organisation oder Wahrnehmungsstörungen auffallen.
In der therapeutischen Praxis schulen wir unsere Wahrnehmung für Entwicklungsschwierigkeiten, doch häufig vernachlässigen wir die Rolle des Körpers – der von Anfang an auf eine deutliche körperlich-emotionale und emotional-körperliche Weise reagiert. Fundiertes Wissen über den physiologischen und pathophysiologischen Ablauf frühkindlicher Reifungsprozesse im Gehirn ist von großer Bedeutung für die Unterstützung einer gesunden Entwicklung. Diese Kenntnisse helfen uns, das Bild des Kindes oder Erwachsenen, dem wir therapeutisch zur Seite stehen möchten, vollständiger zu machen. Sie ermöglichen es uns, individuell geprägte Reaktions- und Verhaltensweisen besser zu verstehen und sozusagen „zu lesen“.
Was sich gleichzeitig entwickelt, sollte auch gemeinsam betrachtet und gemeinsam in die therapeutische Arbeit einbezogen werden.

Leben in der Welt der Missverständnisse
Meine Lebensgeschichte hat mich dazu geführt, musik- und psychotherapeutische Vorgehensweisen um einen neurophysiologischen Ansatz zu erweitern – sowohl in der Theorie als auch in der Praxis. Diese Integration, die ich über Jahrzehnte hinweg angewandt, hinterfragt und weiterentwickelt habe, erhielt einen bedeutenden theoretischen und praktischen Impuls durch eine intensivere Auseinandersetzung mit entwicklungspsychologischen Themen.
In diesem Beitrag stelle ich meine erweiterte musiktherapeutische Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen näher vor. Ich möchte Kinder näherbringen, die meiner Meinung nach in einer Welt von Missverständnissen leben. Dabei werde ich sowohl theoretische Grundlagen als auch praktische Anwendungen meiner Herangehensweise darstellen. Zum Abschluss der Literaturliste findet sich ein Link zu einem Tagungsbeitrag mit integrierten Videobeispielen aus meiner Arbeit.

Die missverstandenen Kinder, Beispiele aus der Therapie
Ana-Gabriela ist sechs Jahre alt, sie hat in ihrer Sprachentwicklung noch nicht von der dritten Person zur ersten gewechselt („Ana möchte“). Sätze und Wörter von Gesprächspartnern werden einfach nachgesprochen, sie verwechselt beim Erzählen das Geschlecht (z.B. „er“ statt „sie“). Oft wirkt sie abwesend, zeigt ihre Gefühle weder mimisch noch gestisch. Ihre darunterliegende Belastung und Anspannung zeigt sich durch feine, aber deutliche körperliche Stresszeichen. Sie versucht, das Spielgeschehen zu bestimmen, bei Misserfolg reagiert sie beleidigt und zieht sich zurück, ohne jedoch aggressiv zu werden. Gefahren schätzt sie nicht richtig ein, fällt häufig hin und vergisst überall ihr Material, ihre Jacken, hat kein Zeitgefühl. ABER Ana-Gabriela malt wunderbar, mit vielen Details, singt sehr „rein“ und ausdrucksvoll. Sie tanzt rhythmusfest, dabei mit einer natürlichen Körperspannung von Kopf bis Fuß.
Therapienotizen: Ana-Gabriela zeigt ein starkes Bedürfnis nach „Zugehört-Werden“ und „Ernst-Genommen-Werden“, möchte so gerne alles Belastende gleichzeitig erzählen, was anfangs zu einer starken Erregung führt, sodass sie sich häufig verhaspelt und weint. Beim gemeinsamen Singen und Schaukeln kommt sie jedoch spürbar zur Ruhe – sowohl innerlich als auch äußerlich. In dieser Ruhe beginnt sie, die vielen verletzenden Situationen, die sie erlebt hat, „musikalisch“ zu erzählen. Mit Hilfe ausgewählter Instrumente und Tanz gibt sie ihre Erlebnisse und Gefühle wieder. Nach dieser musikalischen Verarbeitung ist es ihr möglich, Ereignisse klarer zu formulieren: Sie erklärt, wie es zu den belastenden Situationen kommt, welchen Anteil sie selbst daran hatte und was sie sich in solchen Momenten wünschen würde. Ana-Gabriela besitzt eine ausgeprägte Vorstellungskraft und nutzt Fantasiereisen, begleitet von meiner Musik und meinen Worten, um sich auf bevorstehende Herausforderungen vorzubereiten. Auf diesen Reisen hat sie die Möglichkeit, die Entwicklung der Szenarien selbst zu bestimmen – ob die Situation katastrophal, schlecht, gut, magisch oder humorvoll verläuft. Sie genießt es, diese Kontrolle über ihre Fantasie zu haben. Ihre Improvisation und Tanzaufnahmen nimmt sie mit nach Hause und schaut sich diese an, wenn sie weiß, dass eine schwierige oder anstrengende Situation bevorsteht. Diese kreative Auseinandersetzung hilft ihr, sich mental und emotional auf bevorstehende Herausforderungen vorzubereiten.

Pedro ist fünf Jahre alt und sehr schüchtern. Im Stuhlkreis spricht er kaum, erträgt keinen Lichteinfall
und hat Schwierigkeiten, den Ball beim Fußball zu treffen. Auch tagsüber kommt es vor, dass er in die Hose macht. ABER er beobachtet und erinnert sich an viele Details, liebt es, zu erfinden, zu bauen, zu sortieren und zu malen – und das sehr gut.
Therapienotizen: In der Therapie genießt Pedro die entspannende Körperarbeit, bei der er zunächst in verschiedenen Positionen sanft bewegt wird. Die Melodien, die ich für ihn singe, geben der Situation Struktur. Ich passe mich seiner Atmung und anderen körperlichen Signalen an. Mit der Zeit kommt auch sein Humor zum Vorschein – er hat eigene Ideen, die er einbringt, und es ist ihm wichtig, dass auch meine Ideen ihren Platz haben. Zu Hause fordert Pedro die Bewegungsabläufe, die ich ihm vorgeschlagen habe, selbst ein. Er erklärt sie und lässt seine Lieblingsmusik laufen, damit die Eltern ihn „ordentlich“ bewegen. Sein Körper zentriert sich, und beim Improvisieren beginnt er, beide Hände entspannt und unabhängig voneinander zu nutzen. Er experimentiert intensiv und malt auf, welche Instrumente er für jede Hand und jeden Fuß aufstellen möchte. Mit einem Körper, dem er „sagen“ kann, was er tun möchte – ohne dass sich der Rest des Körpers verspannen muss – trifft er nun den Fußball und spürt auch, wann er zur Toilette muss. In späteren Therapiesitzungen arbeiten wir vorsichtig an der Nachreifung seiner körperlichen Reaktionen auf Stress, Angst und Schrecken – seine visuelle Hypersensibilität bei Lichteinfall ist kein Thema mehr. Seine „Musik“-Bilder bekommen schriftliche Erklärungen – er diktiert mir, was am Bildrand stehen soll.

Johannes ist acht Jahre alt, bewegt sich langsam und ungeschickt, redet ununterbrochen, kann nicht gut malen. Seine Eltern machen sich große Sorgen, ob er Lesen, Schreiben und Rechnen lernen wird. Er bekommt schon seit Jahren dreimal die Woche außerhalb der Schulzeit Förderunterricht und wird Tests unterzogen, hat eine helfende Begleitperson während des Unterrichts. Bei ihm wurde AD(H)S diagnostiziert. ABER er hat einen für sein Alter sehr umfangreichen Wortschatz, welchen er grammatikalisch korrekt einsetzt. Er spielt gut Fußball.
Therapienotizen: Plötzlich gib es in seinem Leben einmal pro Woche 60 Minuten lang keinerlei Erfolgsdruck, kein Richtig oder Falsch mehr – und trotzdem teilt man mit einer erwachsenen Person den Raum und macht viel Musik. Sehr schnell erkennt Johannes, dass er über den Spielraum entscheiden darf und braucht den verbalen Redefluss während der instrumentalen Improvisationen nicht mehr. Er spielt mal allein in einer Ecke, ich höre aufmerksam zu – wir spielen mal Rücken an Rücken, versuchen gemeinsame Schlüsse zu finden – er sagt mir an, was ich wie zu spielen habe, verbessert, lobt – es gibt so viele Spielräume zu entdecken. Die Zeit des Geschichtenerzählens beginnt, entwicklungspsychologisch gesehen ein großer Schritt. Er erzählt mit Figuren Dramen, zu denen ich eine Filmmusik improvisiere. Zuhause bastelt er in dieser Phase mit seiner Familie eigene Figuren, sie müssen seine Geschichten anhören und danach mit ihren Worten nacherzählen. Erst jetzt möchte er sich, eingehüllt in Musik, seinem Körper widmen. Er spricht mit ihm, kriecht in ihn hinein, erkennt entstehende Angstwolken, erzählt seinem Gehirn, dass es jetzt lesen und schreiben lernen könne, es sei doch nicht so schlimm, groß zu werden.

Dylan ist sieben Jahre alt, im Kindergarten wurde wegen seiner Schwierigkeiten mit Raumorientierung, Gleichgewicht und Feinmotorik eine Ergotherapie angeraten. Er lässt sich leicht ablenken, wird in der Schule nicht fertig, sitzt lange an den Hausaufgaben. Er zeigt viele Stimmungswechsel, die sich dramatisch zuspitzen können. Er erinnert sich an keine Anweisungen, lässt sich nicht gerne anfassen und beobachtet und kommentiert pausenlos die „Fehler“ anderer. ABER er zieht begeistert Hunde groß, fährt gut Fahrrad und erfindet selbst Übungen, die ihm helfen sollen.
Therapienotizen: Dylans Begeisterung steckt an, nachdem er entschieden hat, dass ich ihm zunächst mit Erinnern an Gesagtes, sprich Hörverarbeitung, helfen müsse. Ihn fasziniert die Stimmgabel, die er anfangs, den Scheitel seines Kopfes berührend oder hinter den Ohren (Mastoid) angewendet, nur als Geräusch hört. Entwicklungsstörungen äußern sich auch über Hörverarbeitung, wir brauchen ein dominantes, primär „anspringendes“ Ohr, wenn das Gehörte Sinn wiedergebend kortikal verarbeitet werden soll. Dylan hört im Laufe der Musiktherapie den Klang, Ton der Stimmgabel, anfangs wie von außen kommend, später innen im Kopf an unterschiedlichsten Stellen und schließlich an der berührten Stelle. Die akustische Stimulation beider Hemisphären ist genauso wichtig wie das „Anspringen“ des dominanten Ohres. Nur dann werden Anweisungen, die ab dem Schulalter auch aus mehreren Sätzen bestehen können, in der richtigen Reihenfolge im sprachverarbeitenden Areal sinnvoll aufgenommen. Wenn die auditive Information keinen Sinn macht, wird sie nicht verarbeitet, sich nicht erinnert. Die Herausbildung eines dominanten Ohres, für wahrscheinlich 99 % der Menschen das rechte Ohr, ist Teil der Lateralisation (Spezialisierung der Hemisphären auf bestimmte kognitive Funktionen) wie Links- oder Rechtshänder. Dylan hat anfangs keine dominante Hand, er wechselt während seiner Hausaufgaben die Schreibhand – somit ist es auch verständlich, dass Filtermechanismen als Reifezeichen noch nicht angelegt sind. Zum Beispiel fällt es ihm schwer, sich auf eine visuelle, auditive oder taktile Informationen zu fokussieren, er kann die unwichtigeren schlecht ausblenden. Auch abstraktere Konzepte bedeuten für ihn keinen erkennbaren Unterschied. Entsprechend kann er Vorgaben wie oben – unten nicht auf ein Blatt übertragen, kann einen Strich „mit einem Bauch vorne oder hinten“ wie es bei Buchstaben oder Zahlen bedeutsam ist, nicht unterscheiden. Als er beginnt, sich auditiv Informationen zu merken, erfindet er sequentielle Klang- und Tonfolgen unterschiedlichster Art und Komplexität, die ich nachspielen soll. Er freut sich sehr über seine Fortschritte, wird immer flexibler in seinen Ausdrucksmöglichkeiten und entdeckt die Leichtigkeit eines Miteinanderseins, verbunden mit Freude am „Fehlermachen“.

Sofia ist sieben Jahre alt, erträgt keinen Witz, keinen Kommentar, keine Ungerechtigkeit, keinen Streit, keine Uneinigkeit. Sie schreibt meist von rechts nach links, nach Aufforderung auch von links nach rechts, verdreht Buchstaben. Die Pausen verbringt sie oft allein, leidend, ohne ihr Leid zeigen zu wollen, blockiert oft emotional, findet keinen Lösungsweg. Auch im freien Spiel fällt ihr bei spontan aufkommenden Spielideen nichts ein. Sie hadert mit ihrer Rolle als „gutes Mädchen“. ABER sie hat viele Ideen, wie sie festgelegte Rollen im Spiel beleben kann, ist sehr selbstständig, kann sich an vielem freuen und möchte daran arbeiten, glücklicher zu leben.
Therapienotizen: Sofia entdeckt die Möglichkeit des freien Ausdrucks beim Improvisieren und des Explorierens ohne perfektes Ergebnis, nach einer anfänglichen Phase des Funktionalisierens meiner Person. In dieser Phase bin ich die musikalisch Begleitende ihrer Aktivitäten wie das Aufbauen von Szenen mit Figuren und Alltagsgegenständen. Ich bekomme genaue Anweisungen, darf dann mit der Zeit ausdrucksvoll ihr Spiel mit meiner Musik emotional einfärben, ohne dass es zum Kontaktabbruch kommt. Sie spielt wieder und wieder die gleiche Szene mit unterschiedlichem Ausgang. Ohne das musiktherapeutisch aufmerksame Umspielen, Halten, Formgeben und später freiere Interpretieren ihrer Szenen, wäre das nur schwer möglich gewesen. Sie erschafft sich einen Spielraum, indem sie sich wohlwollend begleitet fühlt und darauf zu vertrauen lernt, dass auch wilde Szenen ein Ende haben können. Ein wichtiges Thema für jedes Alter: nicht mehr machtlos großen Gefühlen ausgesetzt zu sein, tief innen zu wissen, dass auch diese ein Ende haben.

Marie ist zehn Jahre alt, sie erhält aufgrund ihrer Konzentrationsprobleme Ritalin. Im Kindergarten hat sie gebissen und gezwickt, sie hat Schulwechsel hinter sich. Sie „lehnt es ab“ zu gehorchen, wartet nicht ab, zeigt Stereotypien wie Klopfen, wird anfangs von den Kindern abgelehnt. Sie fällt beim Sitzen um, wenn sie sich nicht mit den Füßen festklammert, sie hat ein schlechtes Schriftbild, drückt den Stift zu stark auf das Blatt. ABER sie sammelt akribisch bestimmte Dinge, weiß genau, was ihr noch fehlt. Nimmt die Kinder für sich ein, wenn diese sie näher kennenlernen, erfindet sehr kreativ Geschichten und malt sehr gut.
Therapienotizen: Wenn der frühkindliche Handgreifreflex noch aktiv ist, umschließt die Hand mit allen Fingern (vom kleinen Finger ausgehend) einen Gegenstand wie zum Beispiel einen Stift oder einen Trommelschlägel. Der Pinzettengriff kann sich dann nicht entwickeln. Es ist verständlich, dass verkrampfte Finger auch keine feinmotorische Kraftdosierung zulassen. In der gleichen Entwicklungsphase, in der normalerweise der Handgreifreflex (wie auch der Fußgreifreflex) verschwindet, funktioniert das Gleichgewicht auch mithilfe vieler Sinnesinformationen immer ausgereifter. Ich kann aber als kleiner oder großer Mensch nicht verstehen, warum mir schon ein entspannter Körper beim Sitzen, Laufen, Schlafen schwerer fällt als den anderen Gleichaltrigen. Diese Frustration reicht aus, um durch psychische und körperliche Anspannung aggressiv zu werden – einfach, um diesen misslichen Situationen zu entkommen. Der psychotherapeutische Anteil der Musiktherapie eröffnet dem Verstehen und Bearbeiten verletzender Situationen in der Vergangenheit und Gegenwart sowie der Stärkung für Kommendes viele Möglichkeiten.

[weitere Beispiele im Beitrag in der MuG]

Die missverstandenen Symptome
Hier wird keine Diagnose den individuellen Problembereichen gerecht. Es ist sinnvoll, sich als Helfende und Begleitende mit den vielfältigen Erscheinungsformen und Auswirkungen von Symptomen, die etwa zur Diagnose einer „entwicklungsbedingten Lernstörung“ führen können, in ihrer ganzen Komplexität auseinanderzusetzen. Besonders herausfordernd ist die Diskrepanz zwischen schlechteren und stärkeren Entwicklungsbereichen, die das Einschätzen und Verstehen der vorgestellten Kinder so schwierig macht. Wir alle setzen Puzzleteile an Informationen zusammen, um ein Bild zu erschaffen. Eine Entwicklung, die auf der einen Seite „normal“ erscheint – wie sichtbares körperliches Wachstum oder sprachliche Fertigkeiten – kann auf der anderen Seite mit motorischen, kognitiven und/oder sozio-emotionalen Schwächen einhergehen. Diese Diskrepanz lässt nicht nur Eltern und Fachkräfte ratlos zurück, sondern führt vor allem bei den betroffenen Kindern selbst zu Zweifeln und Frustration. Die Selbstschutzstrategien, die diese Kinder entwickeln, mögen nach außen hin nicht immer die passendsten für die jeweilige Situation sein. Dennoch sind sie für den einzelnen Menschen in diesem Moment wahrscheinlich die beste Strategie, die ihm zur Verfügung steht.
In einer bindungsorientierten Musiktherapie stehen gemeinsame Entwicklungsaufgaben im Vordergrund – Aufgaben, die zahlreiche Möglichkeiten bieten, das Grundbedürfnis nach Selbstentdeckung und Weltaneignung zu erfüllen. In einem angstfreien Raum können Kinder (und Erwachsene) in kleinen oder großen Schritten auf diese Entdeckungsreise gehen. Dafür benutzen wir auch die vielfältigen Möglichkeiten des Körpers und unserer Wahrnehmungen. Große, den Körper ergreifende Emotionen und Gefühle müssen bewältigt werden, während seelische Berührungen zugelassen und neue Reaktionsmöglichkeiten flexibel ausprobiert werden. Nur so kann die Welt der Begegnungen und Beziehungen in Ruhe erforscht werden. Letztlich wünschen wir uns alle, sowohl in unserer inneren als auch in unserer äußeren Welt gesehen und gehört zu werden.

Die Welt der Missverständnisse aufgrund von Hindernissen, Störungen in der Entwicklung
Entwicklung und Reifung, ein wechselseitiges Zusammenspiel
Wir kommen mit der Fähigkeit auf die Welt, zu überleben und über uns selbst sowie die Welt zu lernen. In gewisser Weise ähneln wir fast einer Frühgeburt, da wir in einem noch nicht ausgereiften Entwicklungsstadium zur Welt kommen.
Das Größenverhältnis zwischen dem menschlichen Gehirn, insbesondere dem Kopfumfang bei der Geburt, und dem Becken der Mutter hat dazu geführt, dass das Baby zu einem Zeitpunkt geboren werden muss, an dem es noch sicher durch den Geburtskanal passt. Evolutionsbiologen (u.a. Martin S. Fischer 2019) sehen die ersten neun Lebensmonate deshalb als „zweite Hälfte“ der Reifungs- oder Gestationszeit (Schwangerschaft)an. Hirnforscher erkennen direkt einwirkende Einflüsse auf Gehirnausreifung und -Funktion ab Zeugung – nicht nur durch Schädigung durch Gifte und Stresshormone, sondern auch durch förderliche oder nicht passende Interaktionen in den ersten Lebensjahren. Bereits Neugeborene suchen von sich aus aktiv Kontakt, Nähe und Verbundenheit zu den sie umgebenden Menschen, sind von vertrauten, verlässlichen und verfügbaren Beziehungen abhängig. Wir passen uns im Laufe unserer Entwicklung permanent aktiv an unsere Umgebung an, entwickeln uns und verwickeln uns mit ihr. Wenn diese Umgebung hauptsächlich feinfühlig auf unsere Bedürfnisse reagiert, haben wir genügend innere und äußere Ruhe, um wach und neugierig die Welt und die Menschen darin zu erkunden und uns immer wieder davon auszuruhen. Diese Verarbeitungspausen brauchen wir, sie dienen uns ein Leben lang zur Verarbeitung von intensiven Erlebnissen oder zur Informationsverarbeitung. Säuglings- und Kindheitsforschung der letzten fünf Jahrzehnte belegen eindeutig, dass das Gefühl von Geborgenheit, Sicherheit und Schutz vor Gefahren ein stärkeres Grundbedürfnis ist als die Versorgung mit Nahrung (Harry Harlow 1957). Auch Kinder mit Entwicklungsstörungen passen sich aktiv an, um Gefahren und Bedrohungen zu vermeiden oder zu bewältigen. Bereits früh werden viele Verbindungen zwischen tieferen und heranreifenden höheren Hirnzentren aufgrund unserer Erfahrungen gebildet. Unser soziales Gehirn formt sich entsprechend – unsere guten wie schlechten Erfahrungen bedingen Aktivität und Zusammenarbeit von Hirnarealen. Unsere Erfahrungen bewirken Emotionen, aus Emotionen werden Erinnerungen. Unser emotionales Gehirn lernt aus Erinnerungen mit zusammenhängender Emotion. Unsere inneren Überzeugungen, Vorstellungen und Menschenbilder bestimmen, wie wir denken, fühlen und handeln.
Das zweite Grundbedürfnis, das nach Anregung und Abwechslung, danach, selbst herauszufinden, wie die Welt funktioniert, das Grundbedürfnis nach Autonomie – aber auch das vom ersten Grundbedürfnis nach Sicherheit geprägte Suchen nach Trost und Hilfe – wird durch unseren Körper umgesetzt. Bereits vorgeburtlich verfügen wir über erstaunliche Möglichkeiten, die durch angelegte Reflexe ersten Bewegungs- und Sinneserfahrungen auszuprobieren und sukzessive zu integrieren. So verfügen wir zum Beispiel direkt nach der Geburt über einen bestimmten Muskeltonus, mit dessen Hilfe wir unseren plötzlich so schweren Körper gegen die Schwerkraft bewegen lernen. So können wir nach vielen Versuchen auf Hände und Füße kommen, krabbeln und schließlich laufen. Darüber hinaus kommen wir mit bereits entwickelten Regulationskompetenzen zur Welt – z.B. mit der Fähigkeit zur Selbstberuhigung. Wir bringen die Erfahrung mit, dass uns Eigenberührungen, wie das Berühren unseres Gesichts oder das Zusammenschließen von Händen und Füßen, ebenso beruhigen wie das Abstützen und Abstoßen der Füße an der Gebärmutterwand oder das Anlehnen unseres Kopfes, Rückens und Bauches. Diese vertrauten Bewegungen und Berührungen benutzen wir auch später, um uns zu beruhigen und zu regulieren.
Wir alle kennen Reflexe, die uns lebenslang erhalten bleiben, um uns beim Überleben zu helfen. Beispiele dafür sind der Atemreflex, der Lidschlussreflex oder der Schluckreflex. Daneben gibt es sogenannte „frühkindliche“ Reflexe, die fast alle schon im Mutterleib entstehen und die während und nach der Geburt überlebenswichtige Aufgaben erfüllen. Zum Beispiel der Reflex, bei Atemnot den Kopf auf die Seite legen zu können oder der Reflex zur Nahrungssuche und -aufnahme. Durch „Benutzung“ der ausgelösten Bewegungsmuster und durch rasante Hirnreifung nach der Geburt werden diese frühkindlichen Reflexe (auch primitive oder Primärreflexe genannt) durch reifere Bewegungs- und Verhaltensmuster (heranreifende höhere Zentren im Gehirn wie Großhirnrinde und Teile des Zwischenhirns) gehemmt, integriert oder abgelöst.
Bei einer Entwicklungsverzögerung neurophysiologischer Reifungsprozesse ist es sinnvoll zu erkennen, ob das Fortbestehen (Persistieren) frühkindlicher Reflexe über den sechsten bis zwölften Lebensmonat hinaus berücksichtigt werden sollte. In solchen Fällen spricht man von einer Unreife der neurophysiologischen Entwicklung (des Zentralnervensystems) oder einer neurologischen Entwicklungsverzögerung.
Wenn so grundlegende Verarbeitungsprozesse nicht altersgemäß reifen, werden das Abspeichern und Abrufen von Informationen und ein situationsabgestimmtes Verhalten erschwert oder sogar völlig verhindert – trotz aller Anstrengung. Wenn frühkindliche Reflexe nicht durch reifere Muster und Reaktionen ersetzt werden, kann es zu einer Verkettung abweichender Reflexe kommen. Dies führt zu unterschiedlichen Erscheinungsbildern und Problemlagen, die sich in Schutzstrategien äußern, die wie Charakterzüge wirken können.
Die psycho-emotionalen Auswirkungen dieser Verzögerungen sind individuell unterschiedlich und können eine große Bandbreite von Verhalten zur Folge haben – von dominant-aggressivem bis hin zu angstbesetztem-introvertiertem Verhalten. Es ist nachvollziehbar, dass Betroffene oft eine dominante und unflexible Haltung in bestimmten Situationen zeigen.
Das menschliche Gehirn hat die Fähigkeit, leichte Dysfunktionen zu kompensieren. Niemand hat ein vollkommen ausgereiftes Gehirn. Auch wenn das Gehirn und der Körper Dysfunktionen ausgleichen, bedeutet dies, dass sie nicht optimal aufeinander abgestimmt reagieren und agieren – was wiederum Energie verbraucht. Unser Gehirn funktioniert nach dem Grundprinzip, dass alles zusammenwirken muss, um möglichst wenig Energie zu verbrauchen. Widersprüchliche sensorische Informationen – eine häufige Folge von Unreife – verbrauchen zusätzliche Energie, erzeugen Zweifel und verlangsamen die Reaktionen. Unser Gehirn ist jedoch sehr geschickt darin, nicht passende Informationen entweder gar nicht weiterzuleiten oder sie anzupassen. So kann das Nicht-Weiterleiten etwa bei einer mangelhaften Hörverarbeitung auftreten, während das „Irgendwie-Anpassen“ häufig bei schlechten Augenfolgebewegungen oder einer fehlenden Fixierung zu beobachten ist – das Gehirn „erfindet“ dann Farben, Formen, Buchstaben oder Zahlen. Komplexere Anforderungen im Laufe des Heranwachsens – etwa beim Zusammenleben, in Gruppensituationen, bei körperlichen Aktivitäten oder bei der Konfrontation mit seelischen Belastungen – können dazu führen, dass die schwächeren Entwicklungsbereiche deutlicher sichtbar oder erlebbar werden.
Frühkindliche Reflexe haben wichtige, aber zeitlich begrenzte Rollen und Aufgaben in unserer Entwicklung. Sie sollten nach sechs, spätestens zwölf Lebensmonaten nicht mehr aktiv auslösbar sein. Das Erkennen eines unreifen Reflexprofils ist hilfreich, um Entwicklungsauffälligkeiten in den Bereichen Bewegung, Wahrnehmung und Lernen einordnen und in Zusammenhang bringen zu können. Ein persistierender Greifreflex, kombiniert mit der Babkin-Reaktion (Öffnen des Mundes bei beidseitigem Daumendruck in innere Handfläche des Säuglings), deuten auf eine noch bestehende Verbindung zwischen Hand- und Mundbewegungen hin. Dies zeigt sich etwa bei Mundbewegungen während des Schreibens, Zeichnens oder Schneidens und könnte die Weiterentwicklung einer unabhängigen Mundmotorik verhindern. Eine unzureichend entwickelte Mundmotorik kann schließlich zu Schwierigkeiten bei der Sprachentwicklung führen.
Wir verfügen auch über reflexhafte Reaktionen auf Stress und/oder Erschrecken, die es uns ermöglichen, auf Gefahren zu reagieren. Schon im Mutterleib, noch kleiner als ein Reiskorn, können wir mit dem Furcht-Lähmungs-Reflex erstarren. Nach der Ausbildung von Armen und Beinen kommt der Moro-Reflex (benannt nach dem italienischen Kinderarzt Moro) zum Tragen. Dieser Reflex wird in den ersten Tagen nach der Geburt, in der Regel bei der U2-Untersuchung, als Reifezeichen des Gehirns überprüft. Der Moro-Reflex ist eine ausgeprägte körperliche Schreckreaktion auf äußere Reize in allen Wahrnehmungskanälen, wie beispielsweise eine plötzliche Veränderung der Kopf- oder Körperhaltung, „gefährliche“ Gerüche, laute Geräusche, starker Lichteinfall oder Schmerz. Wahrscheinlich diente die Streck- und anschließende „Umklammerungsbewegung“ dazu, dem Säugling in Gefahrensituationen die Möglichkeit zu geben, sich am Körper oder im Fell der Mutter festzuhalten. In den ersten Lebensmonaten lässt sich der Moro-Reflex leicht auslösen: Arme und Beine erstarren krampfartig vom Körper weg, die Hände sind abgespreizt, es kommt zu einem schnellen Einatmen (was wahrscheinlich beim ersten Atemzug nach der Geburt hilft) und zu einer Rötung des Gesichts. Der gesamte Körper gerät in Alarmbereitschaft, mit einer gesteigerten Herzfrequenz, einem durchgedrückten Rücken wie ein Bogen und einem nach hinten überstreckten Kopf. Die folgende Bewegung führt Arme und Beine wieder zusammen, die Hände bilden eine Faust und der Mund schließt sich. Eine Beruhigung tritt ein, in der Entwicklungspsychologie spricht man von der Auswirkung des „Sich-Mittens“.
Dieser Reflex sollte im Alter von drei bis vier Monaten kaum mehr auslösbar sein. In dieser Zeit beginnt der Übergang zu Zuständen wie Eindösen und Quengeln, in denen Reize durch Wiederholung erkannt und verglichen werden. Ein über seine angelegte Zeit aktiver Moro-Reflex führt jedoch zu einer übermäßigen Ausschüttung von Stresshormonen. Dies senkt die Toleranzschwelle gegenüber äußeren Stimuli, was zu Hypersensitivitäten, Ängsten, Misstrauen, Unruhe und somatischen Beschwerden führen kann. Der persistierende Moro-Reflex beeinflusst unsere Wahrnehmung und färbt die Art und Weise, wie wir die Welt um uns herum empfinden.

Entstehung einer Welt der Missverständnisse
Wenn ein „Überfälliges“ – wie ein Felsbrocken – den Entwicklungsweg blockiert, erschwert es mir, meine Entwicklungsschritte und Aufgaben mühelos zu erfüllen. Diese Schritte sind miteinander verbunden und treten teilweise nacheinander, teilweise aufeinander aufbauend oder auch parallel auf. Wir entwickeln uns sozusagen um den Felsbrocken herum, mit viel Willen! Primärreflexe verlaufen ohne Beteiligung des Großhirns und sind daher nicht bewusst beeinflussbar – sie verschwinden nicht einfach und sind auch nachts auslösbar durch Nackenbewegungen, Reize. Die wichtigen Tiefschlafphasen zur Verarbeitung des Erlernten und möglichen Erinnerns später werden unterbrochen, mit einem unruhigen Körper kann ich nicht erspüren, ob meine Blase voll ist. Können wir uns wirklich vorstellen, wie es sich anfühlt, wenn wir davon nicht betroffen sind? Wie muss das Lebensgefühl sein, wenn man sich niemals ausgeschlafen fühlt, nie den eigenen Körper bewegt hat, ohne dass das Gehirn zuerst entscheiden musste, mit welchem Bein man aufstehen oder mit welcher Hand man zugreifen soll?
Wir sind für andere nicht immer leicht zu lesen, da wir – wie bereits erwähnt – uns anpassen, um möglichst geliebt zu werden, gut versorgt zu sein, Ärger zu vermeiden und wenig Angst zu spüren. Unsere Gefühle sind in den ersten Lebensmonaten noch ganzkörperlich ablesbar, doch schon mit sechs Monaten zeigen wir deutlich, ob wir uns im Kontakt mit einer bestimmten Bindungsperson wohlfühlen. Wir entwickeln Strategien, um uns vor der Nichtbeantwortung unserer Kontaktbedürfnisse zu schützen: Wir können uns abwenden, uns zurückziehen. Wir können jemanden „anflirten“, um positive Reaktionen zu erzeugen, oder in einer Dauerschleife zeigen, was uns nicht gefällt, um Aufmerksamkeit zu erlangen. Doch unter kontakterschwerenden Verhaltensweisen liegen überlagerte unbeantwortete Gefühle. Infolgedessen bieten diese Verhaltensweisen Schutz, auch wenn sie uns in unserer Entwicklung in jeder Hinsicht nicht wirklich weiterhelfen.

Herausforderungen bei vorliegenden Entwicklungsstörungen
Für diese Kinder bedeutet es einen enormen Energieaufwand, alltägliche Handlungsabläufe, die bei den meisten von uns automatisch ablaufen (wie Aufstehen, Verstehen, Zuhören, Verknüpfen, Vorplanen), zu bewältigen. Viele geistige, körperliche oder soziale „Leistungen“ werden nicht entwickelt oder geübt, was dazu führt, dass im täglichen Umgang zahlreiche Missverständnisse auftreten.
Es ist eine enorme Belastung für das Gehirn, ständig als primäre Aufgabe den Körper neu koordinieren zu müssen, anstatt sich mit der Zeit auf höhere Kompetenzen konzentrieren zu können. Die kontinuierliche Gleichgewichtskontrolle zwingt die Kinder dazu, sich ständig zu bewegen oder sich anzulehnen – was sich in gesteigertem Antrieb, Hyperaktivität oder auch in ihrem Gegenteil äußern kann.
Gewohnte Reize rufen bei reifen Kindern kein Neugierverhalten mehr hervor. Diese Kinder jedoch lassen sich immer wieder von einem Reiz ablenken, selbst wenn sie ihn bereits hundertmal wahrgenommen haben. Eine mangelnde Gefahreneinschätzung kann mit einem schlecht entwickelten und vernetzten Gleichgewichtssystem zusammenhängen.
Aus neurowissenschaftlicher Sicht und aufgrund eigener Erfahrungen wissen wir, dass bei Belastung und Stress die Fähigkeit des Gehirns, wach am Leben teilzunehmen und in Beziehung mit sich, den anderen und der Umgebung zu treten – also zu lernen – stark eingeschränkt wird. Die Bindungstheorie verdeutlicht dies mit einem Bild einer Wippe, die durch inneren oder äußeren Stress kippt, wodurch das Bedürfnis nach Trost, Hilfe oder der eigenen Gefahrenbewältigung überwiegt.

Missverstandene Reaktionen der Kinder
Spätestens ab dem Kindergartenalter vergleichen wir uns wie Lucia, Luis, Gabriel und all die anderen. Wir werden aufgefordert, von anderen Kindern etwas abzuschauen, zu lernen und uns in sie einzufühlen. Je nach positivem oder negativem Ergebnis, fühlen wir uns stolz und glücklich oder beschämt und unverstanden. Als Kinder spüren und lernen wir, wann unsere Eltern, Erzieher:innen und Lehrer:innen mit uns „zufrieden“ sind, und passen uns ihren Erwartungen an. Je nach Alter und den abgespeicherten Erfahrungen entwickeln wir Schutzstrategien und Erklärungsmodelle, um mit verschiedenen Situationen umzugehen. Mit zunehmendem Alter werden die Anforderungen an uns komplexer. Die schwächeren Entwicklungsbereiche werden früher oder später deutlicher und das damit verbundene Leiden nimmt zu. Auch als Erwachsene tragen wir oft noch die Schutzstrategien aus unserer Kindheit in uns. Wir erkennen sie immer wieder, wie einen zu kleinen, einengenden Mantel. Die Vermeidungsstrategien oder Kompensationsmechanismen, die wir damals als effektiv erlebten, sind uns vertraut. Kinder (und Erwachsene) überstehen unangenehme Situationen auf verschiedene Weisen – sei es provozierend, protestierend, redend, weinend, ablenkend, erfindend, innerlich abwesend oder trotzig abwehrend.
Kinder mit Entwicklungsauffälligkeiten möchten, wie prinzipiell alle Menschen, wissen, warum sie manche Dinge können und andere nicht. Sie fragen sich, was an ihnen „falsch“ ist, warum man sich Sorgen um ihre Zukunft macht und warum sie Tests unterzogen oder in Therapie geschickt werden. Anfangs gehen sie oft davon aus, dass andere Kinder dieselben Empfindungen und Fähigkeiten haben
wie sie selbst.

Wie sollte ich von allein darauf kommen, dass ich tatsächlich weniger Schmerzen empfinde – und die anderen Kinder recht haben, wenn sie sich über meine Grobheit beschweren?
Woher soll ich wissen, dass ich meine Finger nicht einzeln spüren kann – dass ich meine Muskeln und Sehnen nicht fein genug dosieren kann, um einen Stift richtig zu halten, mein Haustier vorsichtig zu streicheln oder eine Tür leise zu schließen?
Ich kann doch gehen und rennen – warum fällt mir dann das Ballspielen so schwer? Ich weiß nie, woher der Ball kommt.
Warum glaubt mir die Lehrerin nicht, dass ich die Hausaufgaben wirklich alleine gemacht habe? Warum glaubt mir meine Mutter nicht, dass ich versucht habe, aufzupassen – dass ich nichts mehr erkennen konnte, weil die Sonne so geblendet hat? Oder dass wir wirklich keine Hausaufgaben aufgekriegt haben?

Es gibt so viele Fragen, die sich diese Kinder stellen. Intuitiv – und oft auch ganz bewusst – spüren sie sehr wohl, dass ihnen etwas im Weg steht. Manche bringen das sogar in Worte: „Da ist noch ein anderer Jonathan in mir – der macht das. Ich will das gar nicht.“

Missverstandene Reaktionen des Umfelds
Die bestehenden Verhaltensauffälligkeiten und Lernschwierigkeiten (im Sinne von Informationsaufnahme, -verarbeitung, -speicherung und -verfügbarkeit) werden bei betroffenen Kindern häufig als mangelnde Motivation oder gar als mangelnde Intelligenz missverstanden. Oft wird auch ein „unzureichender Erziehungsstil“ der Eltern vermutet. Die Hoffnung, diese Problembereiche würden sich mit der Zeit „auswachsen“, hat sich als trügerisch erwiesen. Dennoch erhalten manche Eltern noch immer diesen Ratschlag: einfach abwarten. Anderen wird beschieden, die biologische Entwicklungsuhr könne nicht zurückgedreht werden – man müsse sich eben damit abfinden, dass das Kind „so“ sei. Wieder andere hören, sie würden ihr Kind durch eine „rosa Brille“ sehen und seine Schwächen nicht wahrhaben wollen. Schuldzuweisungen verletzen oder verbrauchen Zeit und Energie.
Bei einer neurophysiologischen Unreife mag es interessant sein zu betrachten, was möglicherweise in der Schwangerschaft, rund um die Geburt oder in den ersten Lebensmonaten geschehen ist – oder ob genetische oder epigenetische Einflüsse eine Rolle spielen. Für die Verbesserung der aktuellen Lebenssituation des Kindes ist das jedoch unerheblich. Entscheidend ist die Erkenntnis, dass sich niemand freiwillig eine störende Unreife in Körper, Gehirn oder Seele ausgesucht hat – und dass deshalb auch niemand Schuld daran trägt – und dann auf geht’s.
Und all das hat nur relativ wenig mit dem Sozialstatus zu tun. Entwicklungsauffälligkeiten kommen bei Kindern aus stabilen, unterstützenden Umfeldern ebenso vor wie bei jenen, die unter herausfordernden Bedingungen aufwachsen. Der Druck auf ein gut gefördertes Kind, das trotz aller Bemühungen keine sichtbaren Fortschritte macht, kann dabei sogar besonders hoch sein. Sicher lässt sich sagen: Die Möglichkeit, sich frei – und gemeinsam mit anderen – zu bewegen, unterstützt den Entwicklungsprozess wesentlich. Sie ermöglicht es zum Beispiel Bewegungsmuster immer wieder zu durchlaufen und zugleich ein emotionales und soziales Selbstempfinden auszubilden und zu festigen.

Therapeutische Überlegungen
Was aber, wenn wir uns an der neurologischen, neurophysiologischen und entwicklungspsychologischen Entwicklung orientieren – und bestehende Unreifen berücksichtigen, beruhigen oder sogar beheben können? Wir wissen, dass Körper, Seele und Geist nicht unabhängig voneinander existieren. Die ständige Wechselwirkung zwischen Motorik und Wahrnehmung sowie zwischen kognitiven, emotionalen und sozialen Komponenten prägt unseren gesamten Entwicklungsprozess. Das menschliche Gehirn ist zu erstaunlichen Anpassungsleistungen fähig. Es reagiert plastisch auf Veränderungen – Entwicklungsfenster können dadurch sowohl nach vorne als auch nach hinten „getriggert“ werden. Dies geschieht etwa durch die wertschätzende Wahrnehmung individueller Ausdrucksmöglichkeiten eines Kindes, durch geteilte Freude beim neugierigen Erkunden selbstgewählter Tätigkeiten, durch die Wiederholung positiver Erfahrungen mit kleinen Variationen oder durch den Erwerb motorischer, sensorischer, emotionaler und sozialer Kompetenzen.
Diese Fähigkeit des Gehirns, sich aufgrund von Erfahrungen in der materiellen wie sozialen Umgebung zu verändern und umzustrukturieren, wird als Neuroplastizität beschrieben. Nach Hensch (2011) strebt das Gehirn dabei stets eine Form von Stabilität an. Die neurologische Uhr lässt sich tatsächlich ein Stück weit zurückdrehen. Übersprungene Entwicklungsphasen können durch einen körperzentrierten Ansatz nachgeholt werden. Doch dafür muss auch die Seele mit in die therapeutische Situation genommen werden.
Wir entwickeln uns am Du zum Ich – im Dialog, in der Interaktion. Dieses grundlegende Bedürfnis nach einer Antwort auf das „Warum“ braucht die Erfahrung, dass ich gut genug bin – so wie ich bin. Dass es jemanden gibt, der mir zuhört, der mir zur Seite steht. Dass ich meine Emotionen und Gefühle – ob mit Worten, über den Körper oder auf anderen Wegen – ausdrücken und erklären darf. Die Bindungsforschung hat sich intensiv damit befasst, wie unsere Wahrnehmung von uns selbst und unserer Umwelt geprägt wird. Sie zeigt, dass sich daraus tief verankerte Überzeugungen entwickeln können, die lebenslang Einfluss haben – auf Freundschaften, auf Paarbeziehungen, vielleicht sogar auf die Art, wie unsere Kinder die Welt wahrnehmen. Doch sie zeigt ebenso: Nichts ist in Stein gemeißelt.

Mit anderen Worten
Die notwendigen Schritte zur Integration von Restreaktionen frühkindlicher Reflexe und zum Aufbau bislang nicht entwickelter Basiskompetenzen können gelehrt werden. Wenn man versteht, welch enormer Energieaufwand nötig ist, um alltägliche – eigentlich automatische – Handlungsabläufe zu bewältigen, wird deutlich, wie wichtig es ist, betroffenen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen Möglichkeiten zur Nachreifung und zur Entwicklung grundlegender Kompetenzen anzubieten.
Dabei geht es jedoch nicht um ein mechanisches Trainingsprogramm, sondern um eine feinfühlige, psychotherapeutische Begleitung. Diese begleitet den kleinen wie großen Menschen auf seinem Weg – durch Ängste, innere Haltungen und Frustrationen – hin zur Entwicklung von flexibel einsetzbaren Bewältigungsstrategien, von Selbstmitgefühl und Mitgefühl für andere.
Die Musiktherapie kann dafür Räume schaffen, die jenseits der verbalen Welt existieren. Wo anders können wir uns sonst auf so vielfältige Weise gleichzeitig etwas erzählen und dabei zuhören? In den Therapienotizen lässt sich das oft deutlich erkennen: Musik kann umhüllen, beruhigen, eine Form geben, provozieren, anregen oder Tiefe und Leichtigkeit erzeugen. Sie ermöglicht aufmerksame Resonanz und gemeinsame Momente – jenseits von Sprache.
Wenn Kindern mit Entwicklungsstörungen die Möglichkeit gegeben wird, aktiv mitzugestalten, nachzureifen und gestärkt den unzähligen frustrierenden Alltagssituationen zu begegnen, wenn sensorische Informationen endlich klar und verständlich verarbeitet werden können – dann öffnen sich Entwicklungsfenster. In einer Atmosphäre von innerer und äußerer Ruhe entstehen neue Spielräume für Wachstum. Nur dann haben diese Kinder eine reale Chance, die Welt der endlosen Missverständnisse zu verlassen – und das Aufwachsen zufrieden mit sich und ihrer Umwelt zu genießen.

Literatur
Crittenden, P., Stokowy, M., Sahhar, N. (Hrsg.) (2012). Bindung und Gefahr, Das dynamische Reifungsmodell der Bindung und Anpassung. Gießen: Psychosozial-Verlag.
Beigel, D. (2011). Flügel und Wurzeln: Persistierende Restreaktionen frühkindlicher Reflexe und ihre Auswirkungen auf Lernen und Verhalten. Dortmund: verlag modernes lernen.
Hüther, G. (2016). Mit Freude lernen ein Leben lang. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
König, C. (2023). Sichere Kinder werden sichere Erwachsene – wie Gefühle, Erinnerungen und Erfahrungen prägen. Lernen fördern, 3, 4.
–– (2023). Die beste Starthilfe ins Leben: Durch Bindung Sicherheit geben. Lernen fördern, 3, 5–10.
–– (2023). Kindern Chancen geben- ungleiche Startbedingungen ausgleichen. Lernen fördern, 3, 11–14.
–– (2023). Vererbte Narben – wie ein Trauma erlebt und vererbt werden kann. Lernen fördern, 3, 15–17.
Siegel, D., Payne Bryson, T. (2018). Wie Kinder aufblühen: Unterstützen Sie Ihr Kind darin, resilienter, eigenständiger und kreativer zu werden. Freiburg im Breisgau: Arbor Verlag.
Music Heals!「音樂療心」 (2021), by HKGNA with Ms. Claudia Stoll König, Minute 10
https://www.youtube.com/watch?v=82Nc_2VToQs&list=RD82Nc_2VToQs&start_radio=1

Claudia König
Dipl. Orchestermusikerin (Klarinette), Dipl. Musiktherapeutin, studierte an der UdK Berlin. Sie arbeitet therapeutisch seit fast vier Jahrzehnten in freier Praxis mit Menschen zwischen 1 und 76 Jahren mit unterschiedlich ausgeprägten Entwicklungsauffälligkeiten bis hin zu psychiatrischen Problemen in Einzeltherapie, davon 13 Jahre in Mexiko. Entwicklung eines integrativen Konzeptes auf neurophysiologischer, musik- und psychotherapeutischer Basis. Seit 2012 Fortbildungen im LERNEN FÖRDERN-Bundesverband Deutschland für unterschiedlichen Fachkräften aus therapeutischen, pädagogischen, psychologischen und medizinischen Berufen. Seit 2017 Dozentin an der UdK Berlin im Masterstudiengang Musiktherapie mit dem Fach „Entwicklungspsychologie“. Seit 2022 Dozentin in der evaluierten, musiktherapeutischen EBQWeiterbildung (Einschätzung der Beziehungsqualität).