Schwerpunktthema

Musik und Sprache sind Schwestern

Von Rosemarie Tüpker

 

„Ich singe, was ich nicht sagen kann.“ Diesen Satz hörte ich einmal einen meiner Klienten außerhalb der Therapiesitzung vor sich hin singen. Das ist lange her und spielte sich an meiner ersten musiktherapeutischen Arbeitsstelle in einem Jugendheim in Wuppertal ab. Nicht, dass der damals 20-Jährige im engeren Sinne mutistisch gewesen wäre. Er konnte „ganz normal“ sprechen. Aber wenn er sprach, so drehte er sich zwischen Selbstansprüchen und einem negativen Bild von sich selbst im Kreis, bis nichts mehr ging. Sein Reden wirkte dadurch trotz seines jugendlichen Alters alt und unlebendig. Und deshalb hörte ihm auch kaum jemand in seiner Umgebung zu. Umso lebendiger war seine Musik – und das von Anfang an. In dem Protokoll der ersten Stunde mit ihm notierte ich mir: „Er redet wie ein Buchhalter und spielt wie ein junger Gott.“ Von sich konnte er in einem erschreckenden Ausmaß nicht sprechen. Später in der zweijährigen Therapie fing er dann tatsächlich an von sich zu singen und später auch zu sprechen: von seinen Gefühlen, seinen Ängsten und seiner Not, von seiner Kindheit im Heim und der fehlenden Mutter. In einer teilweise poetisch anmutenden Sprache sang er spontan, von mir am Klavier begleitet, von dem, was bisher gänzlich ohne Sprache geblieben war: „Ich war so still, dass ich mich selbst nicht mehr anschauen konnte“, war einer der ‚merk-würdigen‘ Sätze in seinem ersten langen Gesang in der 36. Stunde der Musiktherapie (vgl. Fallbericht in Tüpker 1988/2013, S. 110–209).
Musik und Sprache
in den Märchen
Seit dieser Zeit begleitet mich der vielschichtige Zusammenhang zwischen Musik und Sprache in immer neuen Variationen. Sie erscheinen mir dabei immer mehr wie Schwestern: Manchmal rivalisierend, z.B. darum, wer in der Musiktherapie die wichtigere sei, meist aber doch in einem vertrauten und förderlichen Zusammenwirken. In den europäischen Volksmärchen erscheinen sie manchmal fast wie Zwillinge: Ein Instrument wird gebaut, erklingt, und es erzählt zugleich etwas in Worten:
„Eines Tages schnitt sich ein Hirte ein Schilfrohr ab, um eine Flöte daraus zu machen; und als er sie fertig hatte und darauf blies, vernahm er zu seiner großen Verwunderung, dass sie sprach:
»Hirte, kleiner Hirte, du spielst auf mir,
sie haben mich getötet am Fluß Arenes hier,
wegen der Distelblüte für Vaters Bein,
das ihm Schmerzen macht und viel Pein.«“
(Aus dem Märchen „Die Distelblüte“, zit. nach Tüpker 2011, 255.)
Musik kommt in den Märchen in verschiedenen typisierbaren Bedeutungszusammenhängen vor. Einer davon ist der, dass Musik etwas in der Erinnerung bewahren kann und es dann – meist Jahre später – mithilfe eines Musikers zur Sprache bringt. In dem tschechischen Märchen „Die singende Geige“ zum Beispiel stürzen zwei eifersüchtige Schwestern die jüngste Schwester in mörderischer Absicht eine Klippe hinunter. Die Suche nach der Verschwundenen bleibt vergeblich, die Tat unerkannt und ungesühnt. Im tödlichen Sturz aber riss das Mädchen einen Wacholderzweig mit sich, der Wurzeln schlug und zu einem stattlichen Baum heranwuchs, „und wenn der Wind durch die Zweige wehte, ertönten seltsame, klagende Laute, der Klage einer Geige ähnlich …“ Ein junger Roma hört nun diese Klänge, und weil er gerade seine Geige verloren hat, schnitzt er sich aus dem klingenden Wacholderholz eine neue. Zunächst im Traum – dann auch in Wirklichkeit – spielt diese Geige ganz von selbst und singt in ihren Tönen von dem längst vergessen geglaubten Verbrechen.
Viele Märchen erzählen solche Geschichten, in denen singende Instrumente oder auch Tiere Verlorenes oder Verborgenes künden. Nicht immer geht es so gut aus wie hier, wo die Getötete schließlich aus der vom Roma gespielten und dann auf ihr Geheiß hin zerschlagenen Geige wieder neu entspringt (vgl. Tüpker 2011, S. 251–263).
Musik als Hüterin der Erinnerung spielt auch in der Arbeit mit alten und dementen Menschen eine wichtige Rolle und die musikalische Erinnerung erscheint dort oft ebenso unzerstörbar wie in den Märchen. Es ist eine der Quellen der Musiktherapie, dass das, was vor und jenseits der Sprache verinnerlicht und bewahrt wurde, durch Musik wiederbelebt werden kann. In der Arbeit mit alten Menschen ist es – wie in den Märchen – oft die innige Verbindung von Musik und Sprache im Lied, welche unbehelligt von kog­nitiven Einschränkungen frisch und „mit allen Strophen“ aus den Tiefen der Erinnerung wieder auftaucht. Wie in den Märchen bedarf es dazu aber eines musikalischen Helfers, der die Erinnerung durch das Anstimmen des Liedes wieder auftauchen lässt und der gewillt ist zu hören, was erzählt werden will. Manchmal aber ist es auch ein Klang ohne Worte, ein Rhythmus, das Zusammenspiel von Therapeut und Patient, welches frühe Erinnerungen weckt oder die Situation am Ende des Lebens gestalten hilft (vgl. von Hodenberg 2013). So wie im Lied das Vorhandensein der Worte selbstverständlich ist, so ist es auch die Musik in der gesprochenen Sprache. Die Musiktherapeutin Friederike von Hodenberg betont in ihren eindrucksvollen Beschreibungen einer solchen Arbeit, wie wichtig die stimmliche, also musikalische Gestaltung auch beim Vortrag von Gedichten oder beim Vorlesen sein kann.
Musik in der Sprache
Sprache hat die ganze Palette der musikalischen Parameter in sich aufgenommen: Nicht nur Melodik, Metrik und Rhythmik, Tempo und Dynamik, sondern ebenso Klangfarbe, Harmonik und Form lassen sich bei genauerem Hinsehen auch in der Sprache aufzeigen. Deshalb lohnt es sich auch für die „nur sprechenden“ Therapeuten, auf die Musik im therapeutischen Dialog zu achten, auf das Fließen und Stocken, die Betonungen und Pausen, das Laute im Vordergrund und die leise mitschwingenden Töne im Hintergrund. Das hilft, die emotionale Färbung des Gesagten mit aufzunehmen. Und weil Musik mehrstimmig sein kann, kann ein musikalisches Zuhören zugleich auf das hören, was im Therapeuten mitschwingt und anklingt, während der Patient spricht. Dieser Zusammenklang kann harmonisch sein oder dissonant. Das wahrzunehmen kann dabei helfen, neben der semantischen Bedeutung des Gesprochenen die Beziehung nicht aus dem Auge zu verlieren.
Durch Musik zur Sprache
kommen
Musik ist die ältere der beiden Schwestern und sie kann der jüngeren Sprache helfen, zur Welt zu kommen und ihren Part mitzuspielen (vgl. Keller 2013). Um ein solches Mitspielen-Können, auch mit den Möglichkeiten, sich sprachlich auszudrücken und von sich erzählen zu können, geht es in dem Projekt „Durch Musik zur Sprache“, welches wir 2007 an der Uni Münster begonnen haben. In diesem Jahr gingen die erschreckenden Ergebnisse zur Sprachentwicklung von Kindern im Vorschulalter durch die Medien: Nur 57 % der Kinder verfügten demnach über eine altersgemäße Sprachentwicklung und ausreichende Deutschkenntnisse. Auch wenn diese Zahlen später revidiert wurden, blieb bei der näheren Beschäftigung damit die Frage, was aus Kindern wird, die schon so früh im Rückstand sind mit der Möglichkeit, sich sprachlich auszudrücken. Wie fühlen sie sich in der Welt, mit den anderen Kindern, mit den Erwachsenen? Wohin gehen die Affekte, wenn sie nicht sagen können, was sie brauchen, was sie wünschen und was sie nicht leiden mögen? Wie geht das dann weiter, wenn sie in die Schule kommen? Solche Fragen waren Anlass, sich zusammenzutun und darüber nachzudenken, wie unsere Mittel aus der Musiktherapie hier helfen könnten. Herausgekommen ist dabei ein musiktherapeutisches Konzept zur ganzheitlichen Förderung von Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter (Tüpker 2009). Sowohl der Kontakt mit Erzieherinnen als auch die Analyse der ersten sieben durchgeführten Gruppen bestätigten die Vermutung, dass der Sprachrückstand meist nur ein Symp­tom ist für umfassende soziale und psychologische Probleme der Kinder (vgl. Keller 2013, 170f.). Kinder, die unter erschwerten Bedingungen aufwachsen, sei es nun aufgrund der noch nicht lange genug zurückliegenden Migration der Familie oder aufgrund sozialer oder psychischer Probleme der Eltern. Kinder, die eine große Bedürftigkeit und einen Nachholbedarf zeigen, weil sie vielleicht etwas Ähnliches erleben wie das, was Muriel Barbery in dem Buch „Die Eleganz des Igels“ so beschreibt: „Bei uns zu Hause wurde nicht geredet. Die Kinder schrien, und die Erwachsenen gingen ihren Beschäftigungen nach, wie sie es in der Einsamkeit getan hätten. Wir aßen uns satt, wenn die Kost auch einfach war, wir wurden nicht mißhandelt, und unsere Armeleutekleider waren sauber, so daß wir, mochten wir uns ihrer auch schämen, nicht unter der Kälte litten. Aber wir sprachen nicht miteinander“ (zit. nach Tüpker 2009, 8).
Kern des Konzeptes ist daher auch die therapeutische Haltung, mit der versucht wird, dreierlei in ein Gleichgewicht zu bringen: die Entwicklungsaufgaben des einzelnen Kindes, die Gruppe als Raum zur Entwicklung sozialer Kompetenzen und die Zielsetzung einer Förderung der Sprachentwicklung durch Musik. Und obwohl es sich meist um kleine Gruppen von nur vier bis sechs Kindern handelt, ist das nicht immer leicht. Eine große emotio­nale Bedürftigkeit und das Verlangen nach Aufmerksamkeit und Zuwendung einzelner Kinder, archaisch anmutendes Erleben oder aggressiv-expansives Verhalten verlangen ein hohes Maß an persönlichem Geschick der Anleiter und Anleiterinnen solcher Gruppen. Das methodische Vorgehen verbindet musikpädagogische und musiktherapeutische Erfahrungen und ist durch eine besondere Flexibilität gekennzeichnet. So gibt es kein fertiges Programm, keinen vorgegebenen Ablauf und auch keinen außerhalb der Kinder selbst liegenden Leistungsdruck, etwa den, musikalisch etwas erreichen zu wollen. Vielmehr steht ein reiches Spielerepertoire zur Verfügung, aus dem der Anbieter einer solchen Gruppe frei wählen kann, je nachdem, was diese spezielle Gruppe braucht. Das führt dazu, dass die Gruppen sehr unterschiedliche Abläufe entwickeln, die sich dann aber oft über lange Zeit erhalten, die Halt geben und die die Grundlage für die Entwicklung der Gruppe und der Einzelnen bilden (vgl. Keller 2013, 148ff.). Es geht nicht darum, möglichst viele Spiele „durchzunehmen“, sondern die bevorzugten und dann oft wiederholten Spiele erweisen sich als das, was die Gruppe und die Einzelnen brauchen, um einen sicheren Ort entstehen zu lassen und von da aus voranzukommen. Grenzen müssen gesetzt werden, damit darin überhaupt erst einmal ein Spielraum entstehen kann. Durch Kontinuität und eine sichere Haltung des Therapeuten bildet sich eine Gruppenidentität, die sich festigen kann und dann Reifungs- und Entwicklungsprozesse zulässt, die vorher nicht möglich gewesen wären. Auch wenn die Förderung der Sprachentwicklung den Rahmen der meist einjährigen Gruppenprojekte bildet, sind die „Behandlungsaufträge“ der Kinder oft sehr viel grundsätzlicher: Da geht es darum, Raum einnehmen und im Mittelpunkt stehen zu dürfen, zur Ruhe zu kommen, sich als Urheber erleben zu können und vor allem gehört, verstanden und anerkannt zu werden (ebd. 161ff.). Die Evaluation des ersten Projektes durch die Dissertation von Barbara Keller zeigte auch quantitativ einige signifikante Verbesserungen im Hinblick auf die sprachlichen Defizite (ebd. 140–147, 245). Eindrucksvoller waren aber die Verbesserungen in den „Soft Skills“ und der emotionalen Entwicklung, so z.B. im Bereich der Selbstbehauptung und Stressregulation (ebd.) und die qualitativen Schilderungen der Entwicklungen der Gruppen wie auch einzelner Kinder: So etwa der Bericht über die aufsässige kleine Selma, die immer so laut schreit, dass sie schon an einer chronischen Heiserkeit leidet und kaum zu ertragen ist. Sie will als Person gehört werden, und erst als der Therapeut ihre Schutzbedürftigkeit versteht und dabei hilft, dass sie sich auch zurückziehen kann, wenn sie das braucht, nehmen das Schreien und die Heiserkeit ab und sie kann ihre verletzlichen und zarten Seiten zeigen (ebd. 223ff.).
Umgekehrt ist es bei Ali, der sich sprachlich wie auch musikalisch nur wenig äußert. Er kümmert sich um andere, droht aber selbst unterzugehen. Mithilfe der wiederholten Spiele, hier insbesondere dem Spiel des Wasserkönigs (Tüpker 2009, 65), und weil die Therapeutin den Kindern dabei hilft, auch über ihre persönlichen Gefühle untereinander zu sprechen, kann er mutiger und kontaktfreudiger werden. Das äußert sich dann auch darin, dass Explorationsfreude, Aufgabenorientierung und die Fähigkeit zur Selbststeuerung am Ende der Zeit (auch messbar) zugenommen haben. Zusammen mit seinem mitgebrachten umsorgenden Verhalten ist das eine gute Mitgift für den Schulbeginn, der für ihn zum Ende der einjährigen Gruppenphase ansteht (Keller 2013, 239ff.). Auch Lisa soll bald in die Schule kommen, hat aber große Hemmungen in einer Gruppe zu sprechen, spricht leise und schwer verständlich. In der Musik aber hat sie diese Hemmung überraschenderweise nicht, kann es genießen, auch mal im Mittelpunkt zu stehen und sich musikalisch auszudrücken. Schnell beginnt sie die besonderen Möglichkeiten des Projekts für sich zu nutzen: „In den Spielen findet sie das, was sie braucht. Der Wasserkönig gibt ihr Gelegenheit, zunächst abzutauchen, ihren Mut zu sammeln und dann ihren Emotionen ungefiltert und ungehemmt freien Lauf zu lassen; diese werden gehört, verstanden und respektiert (ebd. 238).“ So kann sie nach und nach im Schutzraum der Gruppe durch die Musik ihre Sprache finden. Sie beginnt von sich aus mehr zu reden, auch über private Dinge und ist mit großem Eifer dabei. Ihre im Grunde vorhandene Sprachkompetenz kann sie nun auch zeigen und nutzen.
In der einjährigen Projektphase wurden die Gruppen ausschließlich mit Kindern im Kita- und Vorschul­alter durchgeführt. Erika Menebröcker erprobte das Konzept in einer Grundschule und es zeigte sich, dass auch diese Altersgruppe sehr von einer solchen Arbeit profitieren kann, insbesondere die stillen Kinder, die sonst in den immer noch zu großen Klassen einfach untergehen. Durch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der ersten Weiterbildung weiteten sich die Anwendungsfelder noch einmal aus. Die Weiterbildung an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster beinhaltete die Durchführung eines eigenen Projekts, welches am Ende der einjährigen Zusammenarbeit präsentiert wurde. Vorgestellt wurden neben Projekten in Kitas und Familienbildungsstätten Projekte mit Schulkindern bis hin zur sechsten Klasse, Kindern in einem Kinderheim, einer Einrichtung der Jugendhilfe und einer Rehabilitationsklinik für Kinder mit Kommunikationsstörungen. Die freie Auswahl aus dem Spielerepertoire wie auch die flexibel angepasste Haltung der Therapeutinnen und Therapeuten scheinen eine solche Ausweitung möglich und eine sinnvolle Arbeit auch mit größeren Kindern und in verschiedenen Zusammenhängen umsetzbar zu machen. Immer gibt es aufgrund der Auswahl entlang des Merkmals „Sprachdefizite“ einen hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund. Dabei beginnt die Arbeit bei größeren Kindern natürlich auf einem altersgemäß verschobenen Stand. Die Gründe für sprachliche Defizite sind teilweise die gleichen, teilweise hängen sie mit den weiteren sozialen Erfahrungen, etwa im Klassenverband, zusammen. Immer aber geht es darum, einen sicheren Ort zu erleben, gehört, anerkannt und verstanden zu werden, um Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit, um die Regulation der eigenen Wünsche und Bedürfnisse im Zusammensein mit anderen, und darum, eine positive(re) Gruppenerfahrung zu machen.
Und auch wenn die Ursprungsidee nicht an Kinder mit klinisch relevanten Sprachstörungen gerichtet war, erprobte eine Teilnehmerin das Konzept erfolgreich mit einer Gruppe selektiv mutistischer Kinder mit teilweise schweren familiären Belastungen. Nach der Überwindung der Probleme, einen sicheren therapeutischen Rahmen zu schaffen, bot der hohe Aufforderungscharakter der Instrumente die Möglichkeit, sich erst einmal musikalisch zu verständigen und die „anspruchslose“ Haltung der Therapeutin ermöglichte den fünf Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren überraschend schnell den (Wieder-)Einstieg ins Sprechen.
Die Schwestern Musik und Sprache erweisen sich als ein wirksames Gespann unter der Voraussetzung, dass sie mit einer dritten zusammengespannt werden: einer therapeutischen Haltung, die eine Mitte findet zwischen der notwendigen Rahmensetzung für einen sicheren „Spielort“ und dem Vertrauen darin, dass die Kinder selbst „wissen“, wie sie die Musik, den Therapeuten und die Gruppe nutzen können, um zur Sprache zu kommen. Eine Teilnehmerin, die weiß, wovon sie spricht, formulierte diese Dritte im Bunde in ihrer Abschlusspräsentation so: „Ziel dieser therapeutischen Haltung ist es, das Selbstvertrauen der Kinder aufzubauen, ihr Wissen zu stärken: »Ich habe meinen Platz auf dieser Erde«, und das ist die Voraussetzung dafür, dass sich Kinder mitteilen können und wollen.“

 

Literatur
Keller, Barbara (2013): Zur Sprache kommen: Konzeptualisierung und Evaluierung eines musiktherapeutischen Förder­angebotes. Norderstedt: BoD.
Tüpker, Rosemarie (1988): Ich singe, was ich nicht sagen kann. Zu einer morphologischen Grundlegung der Musiktherapie. 3. aktualisierte Aufl. 2013: Norderstedt: BoD.
Tüpker, Rosemarie (2009): Durch Musik zur Sprache. Handbuch. Norderstedt: BoD.
Tüpker, Rosemarie (2011): Musik im Märchen. Wiesbaden: Reichert Verlag.
von Hodenberg, Friederike (2013): Jedes Wort ein Klang: Die Stimme an den Grenzen des Lebens. Tagebuch einer Musiktherapeutin. Wiesbaden: Reichert Verlag.